Leren van docenten

Het implementeren van de 21ste eeuwse vaardigheden in het onderwijs kan gezien worden als een innovatie die iedere onderwijsinstelling aangaat. Het onderwijs is een domein van voortdurende aanpassingen aan de omgeving en het leren van de leerlingen en de studenten. Er zijn verschillende factoren die meespelen in de manier waarop en de mate waarin docenten hier vorm aan geven.

Van oudsher is de docent solistisch aan het werk. Vanuit eigen ervaring en kennis heeft hij zich routines eigen gemaakt die aansluiten bij zijn persoonlijke waarden en ambities (Bruining & Uytendaal, 2011). Uit onderzoek van Bruining en Uytendaal (2011) blijkt dat in een veranderproces docenten geneigd zijn eigen koers te varen, met het risico van vervreemding van het management en van elkaar. Er blijkt handelingsverlegenheid te zijn om dit proces collectief aan te gaan. Dit is ook te zien in de betrokken onderwijsinstellingen, er zijn persoonlijke initiatieven die betrekking hebben op de 21ste eeuwse vaardigheden, samenhang in team en beleid ontbreekt echter.

Indien er druk wordt uitgeoefend om deze koers te veranderen, kan er weerstand optreden. De weerstand om te veranderen kan verschillende oorzaken hebben. McKenzie en Scheurich (2008) noemen dat de docent de schuld van lage prestaties van studenten vaak buiten zichzelf legt en weerstand biedt aan externe druk om te veranderen. Daarnaast voelen docenten zich met betrekking tot gezamenlijke veranderingen geen leiders, ze hebben er moeite mee anderen aan te spreken op hun gedrag, dat zien ze meer als de taak van de leidinggevende.

In veranderprocessen is het nodig dat docenten deze rol juist wel op zich nemen (Verbiest, 2004). Het met elkaar een visie en concrete actiepunten formuleren steunt het veranderproces. Docenten hebben dan wel ruimte nodig om vanuit hun eigen kennis en kunde besluiten te nemen en zich verder te ontwikkelen. Indien dit proces dan met collega’s vormgegeven kan worden, komt het tegemoet aan de drie psychologische basisbehoeftes, autonomie, competentie en verbondenheid (Deci en Ryan, 2000).

Bij iedere verandering spelen emoties als angst en onzekerheid een rol (Bolhuis & Simons, 2001), docenten met een lage onzekerheidstolerantie blijken minder open te staan voor een open dialoog. Door het bieden van zekerheid en het stapsgewijs realiseren van veranderingen kan de onzekerheidstolerantie vergroot worden. Dit biedt ruimte voor open discussie en kritische reflectie in het leren in sociale interactie, onmisbaar voor het succesvol doorvoeren veranderingen (Bolhuis & Simons, 2001).

Dat discussie en kritische reflectie niet vanzelfsprekend zijn neemt Verbiest (2004) eveneens waar. Hij benoemt het risico op impliciet leren van docenten, aan de oppervlakte wordt met elkaar meegekeken, maar gerichte feedback en bijbehorende veranderingen blijven vaak uit. Zowel de kritische dialoog als de veilige en vertrouwde leeromgeving zijn daarbij van belang (Verbiest, 2004). Dan wordt het mogelijk elkaar op te scherpen en bij te sturen. Illeris (2003) benoemt het belang van het loslaten van ‘oude’ kennis, om tot nieuwe kennis te komen, het zogeheten accomodatief leren. Deze vormen van diep leren zijn nodig om tot implementatie van veranderingen te komen. Scharmer (De Haan & Beerends, 2012) heeft in zijn Theory U beschreven hoe een team de fasen van het loslaten van het oude, bezinnen op wat van waarde is en het ontwikkelen van nieuwe concepten kan doorlopen. In het doorlopen van dit proces kan het team komen tot een gemeenschappelijk doel en visie op de betekenis van de 21ste eeuwse vaardigheden en dat wat het team nodig heeft om daar verder mee aan de slag te gaan.

Theoretische verdieping | Achtergrond 21ste eeuwse vaardigheden | Kritieken 21ste eeuwse vaardigheden | Model Kennisnet | Organisatie | Leren van docenten

Reacties kunnen niet achtergelaten worden op dit moment.